¿Estabiliza, la educación sexual en la escuela, la centralidad del pene como  órgano privilegiado de la sexualidad? ¿Es la lógica reproductiva la que incita a la educación sobre sexualidad? ¿Es pensable que la maestra, así como toma la tiza para escribir los saberes, tome el dildo1  para re escribir el género? ¿Por qué nunca enseñamos la lengua, escenario de placeres fluidos, como órgano sexual? ¿Por qué no se habla, o sólo se mencionan pudorosamente, las practicas sexuales no reproductivas, como  el sexo oral u anal? ¿Qué efectos tienen estas omisiones y silencios para el imaginario sexual y las fantasías subjetivas de nuestras alumnas y alumnos, especialmente, para las mujeres? ¿Cómo desestabilizar la educación  sexual escolar en tanto tecnología de producción  de cuerpos?

VALERIA FLORES


Valeria Flores reside en Neuquén. Es maestra y escritora. Editó una plaqueta artesanal, “La interrupción” (2004). “Matar a la niña” (2006) es su última obra poética. En el 2003, el poema “El oficio de la pérdida” fue seleccionado para el evento Argentina: a tale of two cities”, organizado por el Departamento de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Delaware (USA). Edita la boletina lésbica & feminista “La sociedad de las extrañas”, e integra el grupo de lesbianas feministas “fugitivas del desierto.

 


 

Sobre penes, dildos y orgasmos.

Un ejercicio "perverso” para pensar la educación

Cuando se estimula la educación sexual desde la perspectiva de la prevención, ya sea de enfermedades y lo del embarazo adolescente, ¿cuán tas veces se convierten, de esta manera y al mismo tiempo, en formas de prevención del lesbianismo y la homosexualidad masculina? ¿El placer de las mujeres puede quedar fuera o ser independiente de la economía sexual masculina? y ¿centrarlo en el coito heterosexual no es denegar  a las mujeres la posibilidad de una subjetividad independiente y de agente deseante?

por Valeria Flores

Estos interrogantes fueron, de a poco, anidando en mis prácticas pedagógicas, estimulados por mi activismo lésbico-feminista así como por lecturas queer. No están enunciados para ser resueltos de manera práctica, si no a modo de bisagra para con- tribuir a poblar de tensiones el campo de la educación sexual en el ámbito educativo.
Este escrito pretende ser un aporte para nutrir los debates en torno a sus objetivos y contenidos; realizando un ejercicio “perverso” de re- flexión con el fin promover el análisis de la educación sexual desde las prácticas sexuales de la disidencia sexo-genérica y desde los modos en que el género, el sexo, la sexualidad y el cuerpo toman relieve performativo en las dinámicas escolares.
Estas reflexiones fueron suscitadas están orientadas por la lectura del “Manifiesto contrasexual” de la teórica Beatriz Preciado (2002), y pretenden configurarse como preguntas punzantes de un horizonte crítico desde el para mi propia práctica en tanto desarrollo talleres de sexualidad en la escuela primaria que sostienen una doble perspectiva: una mirada práctica que se inscriba en lo pensable y una mirada crítica que registre lo impensable.

 

La “perversión” como lectura


En el sentido común, “perverso” suele utilizarse para calificar conductas “desviadas” de la norma, específicamente sexual. Recordemos que el término “perversión” definió, en el siglo XIX, uno de los discursos sobre la desviación del modelo ideal de sexualidad burguesa, que consideraba como máxima expresión: la pareja heterosexual casada y reproductora, con el fin de sostener una sexualidad económicamente útil y política- mente conservadora. Como “perversos” fueron definidos, entre otros pero con especial énfasis, homosexuales y lesbianas.
El término que Freud inventó para señalar el potencial del ser humano para una sexualidad fluida, “perversidad polimorfa”, es retoma- do desde un sector de los estudios queer para proponer lecturas y análisis que no estén sometidos a la lógica heteronormativa. Desde esta perspectiva, la perversión funciona como una forma de cuestionamiento de las cadenas de significación dominantes, a través no de un nombre sino de la continua ausencia de uno que distorsiona un sistema de connotación.
Por eso llamo a este ejercicio “perverso”, en el sentido de que está alentado por el potencial de resistencia a la norma y porque implica las formas no-reproductivas de la sexualidad. Es así que para Teresa de Lauretis (1995) “perverso significa no patológico, sino más bien no heterosexual o no normativamente heterosexual” (1995: 37)
La perversión se presenta como el lado negativo o inferior de la sexualidad, aquella que se desvía del naturalizado modelo de sexualidad positiva, “normal”, heterosexual y reproductiva. También, la investigadora Déborah Britzman (2001) insiste en la definición de perversidad como simplemente “placer sin utilidad”, siendo la base de la posibilidad de la propia sexualidad. Sin embargo, ad- vierte que “en la insistencia de que el placer esté confinado a la utilidad, los aparatos de la educación, de la ley y de la medicina se preocupan por con- finar a la sexualidad dentro de los límites de la elección apropiada de objeto y del sexo reproductivo marital” (2001: 9).
Por todo ello, resulta provocador para pensar, tensionar y desplazar los límites del campo de la educación sexual, la realización de una lectura perversa desde los aportes de Beatriz Preciado.

 

El pensamiento contra-sexual: la producción de cuerpos no heterocentrados

La teórica feminista y postfeminista, Beatriz Preciado, que se presenta a sí misma en el ámbito académico como “bollera”  (el equivalen- te de tortillera en nuestro país) antes que como profesora desde una estrategia de desestabilización institucional, nos provoca al debate a activistas de movimientos sexo-genéricos, académicas los, estudiosos las de la sexualidad, con su obra el “Manifiesto contra-sexual” (2002).
Voy a intentar sintetizar algunas de sus tesis principales, fundamental- mente las que más me interpelaron en el trabajo pedagógico en torno a la sexualidad.
Preciado nos advierte que “no somos capaces de visualizar un cuerpo fuera de un sistema de representación sexual heterocentrado” (2002:110), en tanto son los ojos los encargados de establecer la verdad del género verificando la correspondencia entre los órganos anatómicos y un orden sexual ideal binario. Tomar la anatomía como único referente es pensar al cuerpo como real, como a-histórico, cuando tiene también un significado social: todo lo biológico ha de ser construido socialmente para ser real. La homosexualidad y la heterosexualidad no existirían si no existiese el género; y si el género es el que ordena nuestra presentación social, nuestros objetos de deseo y fantasías sexuales, entonces el género es una estrategia política que sirve para gestionar las relaciones sexuales.
Siguiendo críticamente a Foucault, afirma que la forma más eficaz de resistencia a la producción disciplinaria de la sexualidad en nuestras sociedades liberales no es la lucha contra la prohibición, en términos antirepresivos, sino la contra productividad, es decir, la producción de formas de placer-saber alternativas a la sexualidad moderna. Las prácticas contrasexuales que propone “deben comprenderse como tecnologías de resistencia, dicho de otra manera, como formas de contradisciplina sexual” (2002: 19). En este sentido, la autora considera lo gay reivindicativo como algo que es sexual y no contrasexual, dado que la reivindicación de la identidad homosexual masculina, con distinciones como «activo-pasivo», se inscribe en el campo de la sexualidad normalizada, en la cual unos órganos encajan con otros.
No sólo se encarga de señalar el carácter construido del género, a través de historiar el dildo como parte de la tecnología del género y de hacer una genealogía del orgasmo fe- menino, sino que también reclama la posibilidad de intervenir en esta construcción para abrir líneas de fuga con respecto a un devenir que se impone como natural o como socialmente normativo, e incluso como simbólicamente preferente (2002: 76).
La contrasexualidad afirma que el deseo, la excitación sexual y el orgasmo son productos de cierta tecnología sexual que identifica los órganos reproductivos como órganos sexuales, en detrimento de una sexualización de la totalidad del cuerpo. Por eso, Preciado considera que “el sistema heterosexual es un aparato social de producción de feminidad y masculinidad que opera por división y fragmentación del cuerpo: recorta órganos y genera zonas de alta intensidad sensitiva y motriz (visual, táctil, olfativa...) que después identifica como centros naturales y anatómicos de la diferencia sexual” (2002: 22). De esta manera, se reduce la superficie erótica a los órganos sexuales re- productivos y se privilegia el pene como único centro mecánico de producción del impulso sexual. En el conjunto de instituciones tanto lingüísticas como médicas o domésticas que producen constantemente cuerpos-hombre y cuerpos-mujer, que denomina tecnología social heteronormativa, la identidad sexual no es la expresión de una verdad prediscursiva de la carne, sino “un efecto de re-inscripción de las prácticas de género en el cuerpo” (2002: 25).
De allí deriva la sentencia “los órganos sexuales como tales no existen” (2002-26). Los órganos que re conocemos como “naturalmente” sexuales, son ya el producto de una tecnología que prescribe el contexto en el que éstos adquieren su significación (relaciones sexuales) y se utilizan con propiedad, de acuerdo a su “naturaleza” (relaciones heterosexuales).
De este modo, se limitan y reducen las zonas sexuales en función de las definiciones disciplinarias médicas y psicosexuales de los supuestos órganos sexuales. Al mismo tiempo, se designan ciertas partes del cuerpo como no sexuales. Estas operaciones básicas de fijación naturalizan las prácticas que reconocemos como sexuales. En esta arquitectura corporal, profundamente política, el ano es considerada como la zona más sucia y la más abyecta, quedando excluida de las prácticas heterocentradas. Así, el orgasmo es un efecto paradigmático de la producción heteronormativa que fragmenta el cuerpo y localiza el placer.
En el marco del sistema capitalista heterocentrado, Preciado denuncia que “el cuerpo funciona como una prótesis total al servicio de la reproducción sexual y de la producción de placer genital” (2002: 49). Frente a esto, revela la necesidad de pensar al sexo, al menos a partir del siglo XVIII, como una tecnología biopolítica, es decir, “como un sistema complejo de estructuras reguladoras que controlan la relación entre los cuerpos, los instrumentos, las máquinas, los usos y los usuarios” (2002: 64) La lógica de la heterosexualidad remite a la posibilidad de dar a un órgano arbitrario el poder de instaurar la diferencia sexual y de género, como es el pene. En su genealogía del dildo, este instrumento que aparece como la reproducción del órgano que tendría que efectuar la penetración, lo sitúa en una cadena de objetos y tecnologías, además de mostrar cómo el dildo no tiene nada que ver con el pene, sino que viene de la mano mas- turbadora. De esta manera, construye una teoría del género como “in- corporación prostética.”
Afirma que “el hecho de haber extraído del cuerpo, en forma de dildo, el órgano que instituye el cuerpo como “naturalmente masculino”, debe considerarse como un acto estructural e histórico decisivo entre los procesos de deconstrucción de la heterosexualidad como naturaleza. La invención del dildo supone el final del pene como origen de la diferencia sexual” (2002: 64).
Destacando sus efectos paródicos en tanto objeto atado a la carne, el dildo reestructura la relación entre el adentro y el afuera, entre lo pasivo y lo activo, entre el órgano natural y la máquina. Como objeto móvil, que es posible desplazar, desatar y separar del cuerpo, y caracterizado por la reversibilidad en el uso, amenaza consantemente la estabilidad de las oposiciones dentro/fuera, pasivo/activo, órgano natural/máquina, penetrar/cagar, ofrecer/tomar (2002: 70)
Por otro lado, en la genealogía del orgasmo femenino que desarrolla Preciado, lo ubica como efecto de la terapia contra la histeria, lo que nos conduce a pensar que el orgasmo no es una respuesta “natural”, sino el producto de una tecnología médica que lejos estuvo de promover el placer de las mujeres sino que buscaba una cura a una enfermedad inventa- da. Se establecieron dos espacios terapéuticos de la histeria: la cama matrimonial y la mesa clínica. Por eso, la sexualidad y el placer femeninos se construyen en el espacio de tensión y de encuentro de al menos dos instituciones: “la institución del matrimonio heterosexual, en la que las mujeres están sujetas a sus maridos, y las instituciones médicas, en las que las mujeres están sujetas a la jerarquía clínica como pacientes” (2002:91).
El diagnóstico de la histeria y la obtención del orgasmo como resulta- do de una “crisis histérica” eran aso- ciados a una cierta indiferencia frente al coito heterosexual, que podía estar relacionado con diversas formas de desviación sexual y sobre todo con una tendencia al lesbianismo. Ante esto, los médicos se encontraban con una situación paradójica; “ya que así como un posible lesbianismo subyacía como causa a cada forma de histeria, cada tratamiento de ésta parecía incluir el riesgo de proporcionar a la histérica una forma de placer que podría conducir al lesbianismo” (2002: 90).
Finalmente, el manifiesto de la contrasexualidad pretende ser una tecnología de producción de cuerpos no heterocentrados mediante estas prácticas, entre otras: la resexualización del ano como centro contra- sexual universal; un inmenso trabajo de resignificación y de deconstrucción de la centralidad del pene en tanto eje de significación del poder en el marco del sistema heterocentrado; la parodia y simulación de manera sistemática de los efectos habituales aso- ciados al orgasmo, para así subvertir y transformar una reacción natural ideológicamente construida.

 

Interrogando la educación sexual


Estos planteos interpelaron fuertemente mis ideas y prácticas en torno a la educación sexual. La ficción que Preciado construye como contra- sexualidad, nos invita a pensar que “es la fantasía, y no la naturaleza o la biología, lo que está en el origen de la sexualidad como construcción social además de subjetiva” (de Lauretis, 1995: 39).
En este sentido, también Judith Butler (2006) nos recuerda que la fantasía es parte de la articulación de lo posible, nos lleva más allá de lo que es meramente actual o presente hacia el reino de la posibilidad. “La fantasía es lo que nos permite imaginar- nos a nosotros mismos y a otros de manera diferente; es lo que establece lo posible excediendo lo real” (2006:51). Apropiándose de las demandas de los movimientos intersex y transgénero, así como también de las reivindicaciones de las personas discapacitadas, todos ellos cuestionando los ideales que se imponen sobre cómo deberían ser los cuerpos, plan- tea que es crucial la lucha por rehacer las normas a través de las cuales se experimentan los cuerpos. Y sostiene que “postular posibilidades más allá de la norma o, incluso, postular un futuro diferente para la norma misma, es parte del trabajo de la fantasía, entendiendo como fantasía el tomar el cuerpo como punto de partida para una articulación que no esté siempre constreñida por el cuerpo tal como es” (Butler, 2006: 50).
Tanto Butler como Preciado, así como muchas/os otras/os activistas y teóricas/os, señalan la prioridad de repensar los términos mediante los cuales hacemos inteligible los cuerpos, lo que repercute directamente sobre el campo de la educación sexual, al imaginar otras modalidades de erotismo no reproductivo, al des- organizar el cuerpo tal como es pensado por modelos prescriptivos, al trazar otras economías del afecto y prácticas del deseo.
Desde este lugar, me interesa pensar las posibles fisuras en los formatos normalizadores que se   instalan en la educación sexual y problematizar algunos supuestos que sostienen nuestra praxis como educadoras/es.
Podemos decir que hay dos su- puestos que suelen estar presentes en nuestra enseñanza. El primero se relaciona con la prescripción de ciertos órganos como “sexuales” y la reducción de la obtención de placer a estos órganos, y el segundo se vincula con la utilidad del placer y la producción del orgasmo como obligación de normalidad (vinculado a la eficacia coital y a un concepto finalista del encuentro sexual).
La mayoría de las veces, la educación sexual se reduce a una prolija descripción de los aparatos genitales masculino y femenino, asociando de forma tácita sexualidad con reproducción heterosexual. Así, recorta órganos, los instituye como sexuales, lo- caliza el placer —pero fundamental- mente el peligro- en esos órganos, con la centralidad del pene ocupando la escena. La tecnología de producción de cuerpos heterocentrados se mantiene inalterable.
En la cultura escolar, los modos autoritarios de interacción social impiden la posibilidad de trazar nuevas preguntas y no estimulan el desarrollo de una curiosidad que pueda llevar a profesoras/es y estudiantes en direcciones inusitadas. Esto hace que las cuestiones de la sexualidad sean relegadas al espacio de las respuestas correctas o equivocadas. Sucede que, “cuando la sexualidad se incluye en el currículo escolar, sea atravesada por el modo en el que el currículum estructura los modelos de comportamiento y las orientaciones del conocimiento, de manera que no son más que repeticiones de la estructura y la dinámica subyacentes en la educación: sumisión, conformismo y el mito de que el conocimiento cura” (Britzman, 2005: 54).
Para que estas reflexiones sobre cuerpos no heterocentrados y prácticas de contradisicplina sexual se tornen pensables en relación a la educación, es preciso que las educadoras/ es se vuelvan curiosos sobre sus propias conceptualizaciones acerca del sexo, las sexualidades, los cuerpos, los géneros, y abiertos a las exploraciones que conforman el “dominio imaginario”. Descrito por Druscilla Cornell, el “dominio imaginario” es aquel espacio psíquico de deseo proliferante, en el cual “nuestro sentido de libertad está íntimamente ligado a la renovación de la imaginación, en la medida en que nos reconciliamos con lo que somos y con lo que deseamos ser como seres sexuados” (Britzman, 2001: 17).
Una pedagogía transgresora, que esté emplazada en una perspectiva crítica porque opera en el límite de lo inteligible, exige que nos preguntemos ¿Qué podría demandar de los y las docentes el trabajar con los constructos y los órdenes conceptuales de las sexualidades de forma tal que se produzcan discursos menos normalizadores acerca de los cuerpos, de los géneros, de las relaciones sociales, de la afectividad y del amor? Respecto de este interrogante, la tarea de desatar al yo de la normalidad para llegar a ser algo más que lo que predice el orden de las cosas, es una idea central en los recientes trabajos de los estudios lésbicos y gay y de la teoría queer.
Esto requiere una educación más explícita y arriesgada, perturbando muchas de las formas de pensamiento tradicionales sobre la sexualidad. Por eso, provocar una perversión es dar un giro en la producción habitual de los efectos de la actividad sexual. Diana Fuss lo dice claramente, “el cambio bien puede suceder si influimos en los adentros de nuestros he- redados vocabularios sexuales y los volvemos del revés, de dentro a fuera” (1999: 124).
Debemos hacer un esfuerzo como educadores/as, cuya identidad ha sido estimulada hegemónicamente por los discursos prescriptivos, por escapar de las conclusiones iluministas que elucidan las dudas e indican los caminos a seguir, por abandonar la pretensión de dominar un asunto o  de producir «la gran respuesta» para un problema.
Muchas/os pensarán, dado que aún hay gente que muere, que es víctima de agresiones y de discriminación y que padece, pública y privada- mente, sufrimientos innecesarios, que estas discusiones reclaman una postergación, porque la urgencia de es- tas situaciones nos demandan otros debates, urgencia que puede formularse en estos términos ¿Es éste el momento en que las/os educadoras/ es debemos cuestionarnos la articulación de discursos basados en las identidades establecidas por el régimen heteronormativo cuando la educación aún no ha resuelto positiva- mente el reconocimiento de la identidad gay o lesbiana, o cuando la práctica cotidiana de gran parte del alumnado realiza un despliegue de lo más conservador de su ideal de género, o cuando la derecha y la Iglesia arremeten contra los derechos de las mujeres o cuando la pobreza hace de los cuerpos, carne desechable? Sin embargo, ¿cuándo será el tiempo de pensar una pedagogía antinormativa, sin dejar por ello de indagar y explorar las múltiples formas de tratamiento escolar de la sexualidad? Justamente, una lectura perversa rechaza la utilidad como ideal a consumar, lo que “supone un movimiento de abandono de las reglas de la prudencia, del orden, de la sensatez. Esto implica perturbar la familiaridad del pensamiento y pensar fuera de la lógica segura” (Lopes Louro, 2004).
Si perseguimos la creación de procesos de aprendizaje instalados en la búsqueda, la pregunta y la curiosidad más que en la respuesta y en la definición, un movimiento que implica la erotización de los procesos de conocer, de aprender y de enseñar, tal vez deberíamos dejarnos llevar por “el impulso de la sexualidad” que está hecho “del deseo de tocar y de ser tocados por personas, por ideas, por la vida” (Britzman, 2005: 58)

 

Sobre este artículo

Publicado en Confines N° 19 Junio de 2009

•Por Valeria Flores
Neuquén
Especial para Confines - Extremo Sur

 

 

Junio/Julio de 2009
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